Les directeurs des UFR sciences se réjouissent de constater cette année encore une augmentation du nombre d’étudiants s’inscrivant dans les filières scientifiques des universités.

Pour autant, les moyens ne sont pas au rendez-vous.

L’augmentation deseffectifs étudiants entraîne donc des tensions dans l’organisation des formations. Les équipes pédagogiques et les services associés à la gestion et au fonctionnement des formations ne sont pas toujours en mesure de faire face. Les changements les plus fréquents portent sur l’augmentation du nombre d’étudiants par groupe de travaux dirigés, au détriment de la qualité pédagogique de ceux-ci, ou sur la diminution, voire la disparition dans certains cas, des travaux pratiques en première année de Licence. Dans plusieurs cas, ils sont également assortis d’une baisse globale du nombre d’heures annuelles en présentiel pour les étudiants, sans que puissent être mises en œuvre, en l’absence de moyens humains et financiers, des méthodes pédagogiques favorisant un travail personnel plus soutenu des étudiants. Enfin, la tentation peut être grande de mettre en œuvre des dispositifs numériques non pour ce qu’ils apportent d’indéniablement positif à l’étudiant, mais dans l’illusion tenace qu’ils seraient générateurs d’économies financières…

Or les sciences ne peuvent se comprendre sans l’expérimentation. Celle-ci nécessite des locaux adaptés à l’accueil de petits groupes d’étudiants, des moyens en équipement scientifiques et pédagogiques avec les moyens humains qui y sont associés (personnel technique d’appui y compris de laboratoire). Les études scientifiques passent dans plusieurs disciplines par l’organisation d’un accès direct aux ressources des laboratoires d’appui aux formations, et/ou la mise en place de « fablab » interdisciplinaires. Dans les deux cas, cela nécessite une articulation étroite entre recherche et formation, articulation dont les UFR scientifiques doivent demeurer les garants et dont les moyens ne peuvent pas à l’évidence être prélevés sur le fonctionnement actuel des laboratoires.

Enfin, les enseignants-chercheurs, les personnels techniques d’appui et les personnels administratifs voient en conséquence leurs tâches s’alourdir au détriment des activités de recherche, de l’innovation pédagogique et de la gestion sereine des formations.

Les directeurs d’UFR s’inquiètent de devoir adapter l’organisation et le contenu des formations et l’accueil des étudiants en nombre croissant « à moyens constants ». Ils demandent à ce que soit garanti dans un tel contexte un cadre budgétaire suffisant et adapté pour les formations expérimentales.

La Conférence des Directeurs et Doyens d’UFR Scientifiques (CDUS) a tenu son colloque annuel du 16 au 18 mars 2016 à Lyon. Pendant trois jours, présentations et ateliers se sont succédés pour analyser les nouveaux défis du métier d’enseignant-chercheur, prenant pour point de départ, d’une part les résultats d’une enquête menée auprès d’environ huit cents professeurs et maîtres de conférences des UFR scientifiques, et d’autre part les contributions de trois experts sur la situation à l’étranger, l’histoire récente de l’évolution du statut des enseignants-chercheurs et enfin le rôle du CNU dans l’évolution de leur carrière. Nous faisons le constat préoccupant d’une complexification et diversification de chacune des missions essentielles des enseignants-chercheurs que sont la formation et l’insertion professionnelle, la recherche, et le pilotage. Il en résulte un sentiment de perte de temps et de difficulté à mener à bien des activités de recherche qui constituent, à ce jour, les principaux vecteurs de reconnaissance (y compris financière a travers la PEDR) et de progression de carrière, dont le déroulement est de plus en plus éloigné de la réalité et de la qualité d’implication des personnes dans les autres missions. Outre l’inefficacité collective inhérente à ces observations, nous constatons dans nos UFR la progression d’un malaise général, voire d’une démotivation des enseignants-chercheurs pour ces missions insuffisamment prises en compte.

La CDUS propose différentes pistes de travail afin de retrouver une dynamique collective seule à même de nous permettre de répondre aux enjeux actuels et futurs de l’Université française.

• L’accompagnement en début de carrière : allègement de l’horaire d’enseignement les cinq premières années, mise en place de formations à la pédagogie universitaire, à l’élaboration de projets, au travail collectif…
• La mise en place d’une Habilitation à Diriger les Formations (HDF) par analogie avec l’Habilitation à Diriger des Recherches (HDR), et ouvrant les mêmes droits d’avancement de carrière, afin de reconnaître l’implication dans les activités de formation et la compétence à monter de nouvelles formations, à les piloter et à animer des équipes pédagogiques.
• Un mécanisme de financement et un montant minimum de Prime garantissant une équité entre collègues, et une attribution indépendante de la situation financière des établissements.
• Une attention renouvelée pour que les perspectives de promotions de grades soient réelles et plus indépendantes des effets de cohortes ou des contextes locaux via des mécanismes de compensation entre contingents locaux et nationaux.
• La création d’une deuxième voie d’accès au statut de professeur des universités basée sur le modèle des listes d’aptitudes existant pour la plupart des autres corps de fonctionnaires, dont le corps des agrégés. Cette nouvelle voie d’accès devrait associer les Conseils de composantes, les Conseils Académiques et le CNU. L’usage très faible des accès alternatifs par concours au titre de l’article 46 (46.3, 46.4, 46.5) des statuts des enseignants-chercheurs montre qu’en dépit des adaptations récentes, ces possibilités et ces modalités répondent mal, en l’état, à la situation.
• La mise en place, pour les enseignants-chercheurs qui le souhaiteraient, de « lettres de missions” précisant pour une durée donnée la part des activités de recherche, de formation et de missions particulières de pilotage accompagnées d’objectifs. Ce pourrait être le moyen d’une meilleure reconnaissance du travail effectué, d’une prise en compte dans le suivi de carrière ainsi que d’une cohérence dans la mise en œuvre du projet de composante ou d’établissement.
• D’une manière plus générale, il est l’heure d’une révision et d’une prise en charge globale de la gestion de la ressource humaine « enseignants-chercheurs ». Lesquestions du suivi de carrière et des objectifs des évaluations diverses et de lareconnaissance des activités sont évidemment intimement liées. « Enseignant-chercheur » est un métier unique et non la juxtaposition de deux demi-métiers. Le rôle des UFR est essentiel à cet égard et devrait être reconnu comme tel pour les attributions de CRCT ou de délégations auprès des organismes de recherche.
• Le renforcement de la part des financements récurrents, la recherche de financements par projets s’avérant très chronophage en montage de dossiers, pour un résultat décevant et au prix d’un coût en évaluation et en pilotage qu’il serait utile de mesurer et de rendre public.
• La mise en place d’une réelle subsidiarité entre les établissements et les UFR, basée sur la confiance et la contractualisation, afin de simplifier les chaînes de décision et réduire le temps global passé en réunion.

La CDUS salue l’engagement important des collègues sur le terrain. Toutefois, l’accompagnement et la reconnaissance des multiples facettes de notre métier est une condition nécessaire pour relever les défis de l’ESR, tels que la diversité accrue des publics en formation initiale ou tout au long de la vie, l’exigence des standards internationaux de la recherche ou encore la recomposition du paysage universitaire, pour ne citer que les plus importants.

Communiqué de la CDUS et de la CDUL sur la poursuite de la formation des enseignants

Au cours de ces 22 mois la CDUL et la CDUL ont fait le choix d’accompagner la réforme malgré la mise en place d’une nouvelle composante à statut dérogatoire et le problème que posent les périmètres distincts dans lesquels œuvrent les acteurs: académie, université et ses composantes UFR et COMUE aujourd’hui.

C’est une réforme fondamentale que l’on ne peut se permettre de laisser échouer.
C’est une réforme très ambitieuse à un moment économiquement difficile.
Le travail de réflexion et d’échange au sein du comité de suivi ESPE a été nourri et intéressant.

Points positifs :

Incontestablement, il faut se féliciter du rétablissement d’un stage et d’une entrée progressive dans le métier, de même que de la possibilité d’un mi-temps pour des étudiants lauréats du concours et/ou titulaires d’un autre master .
La réflexion sur les parcours adaptés a ouvert des perspectives pour la formation continuée en lien avec le PAF.

Dans les académies où il y a une université et une ESPE, c’est nettement plus simple. Nous approuvons enfin l’affirmation de l’attachement des ESPE à l’université.

Points négatifs :

Il serait dommage que certains de ces éléments positifs ne se réduisent à un simple affichage.
La situation reste une situation de crise : pas assez de candidats, alors que le besoin d’enseignants compétents et réactifs est réel.

Nous souhaitons le recrutement de bons candidats, c’est-à-dire de candidats bien formés dans leur discipline.
Le temps politique n’est pas celui de la construction d’une réforme de fond, il nous faut donc prioriser les objectifs, puisque le choix d’une mise en œuvre rapide, peut-être trop rapide, a été fait. La réforme se met en place en même temps qu’elle définit.

La confusion est trop fréquente entre le projet ESPE et la composante ESPE. Le statut dérogatoire de cette composante nous paraît entraîner plus d’inconvénients que d’avantages (notamment pour la concertation entre universités, ou encore en raison du maintien des localisations, structures ou coutumes des anciens IUFM).

L’université dont l’ESPE est censée être une composante est le plus souvent tenue pour une prestataire de service d’une composante bien plus indépendante que les autres.

La complexité est réelle et handicape les mises en œuvre : deux ministères ( ou deux axes) avec des cultures très différentes ; des intervenants multiples : étudiants, formateurs des UFR, formateurs des /ESPE, tuteurs de terrain, corps d’inspection, chefs d’établissement. Des oppositions sont encore très nettes, voire trop nettes, entre enseignants qui relèvent de légitimités distinctes. Tout cela se cristallise dans les problèmes considérables de l’organisation de la formation: ils peuvent paraître techniques, mais on ne saurait les minimiser car ils peuvent être sources d ‘échecs:

• calendrier, inscription Apogée, jurys académiques

•  emploi du temps ESPE/UFR/Etablissement
• lieux d’exercice d’acteurs très différents et éloignés
• l’illusion du tronc commun ou de la formation commune ( PE/CPE/PLC/PLP sontdes métiers différents. Souvent, la référence est le PE, et ce n’est pas

  nécessairement la référence pertinente.

• Il faudrait éviter que les difficultés réelles ne conduisent à des situations de faitpréjudiciables (pas d’encadrement de mémoire ou des mémoires qui ne sont que des récits de pratiques, prescriptifs plus que réflexifs, ).
  

  Conclusions

  Est donc réelle la difficulté à mettre en place des équipes pédagogiques : peut-être faudrait-il se rapprocher du modèle des masters Pro avec leurs PAST.
  Pour que les disciplines dialoguent il faut aussi qu’elles existent : or elles sont souvent considérées s comme secondaires.

  En amont du Master MEEF se trouvent nos difficultés réelles de niveau général qu’il ne faut pas oublier. L’enquête PISA souligne nos difficultés scolaires, qui ont une répercussion certaine sur l’enseignement à l’université, notamment en ALLSHS.
  Le problème du concours au sein du master est maintenu, il y a là une vraie difficulté tant pour les enseignants que pour les formateurs à les dissocier, et elle s’impose à l’observateur: M1 prépa concours, M2 titularisation. Le sens de formation, d’apprentissage à l’autonomie, n’est pas simple., tout comme la conscience qu’il s’agit non seulement d’une titularisation mais encore de l’obtention d’un M2.

  La place de la recherche dans ce cadre reste malheureusement marginale.
  Le Master MEEF risque enfin de couper les enseignants en poste de l’aspect recherche dans leur discipline, et à terme du vivier des futurs universitaires : c’est la mixité sociale du corps académique qui se trouve menacée..

  Propositions

  Nous souhaitons que soit affirmée l’exigence de niveau master avec sa composante recherche.
  Budget :nous souhaitons des règles de calcul similaires et la prise en compte des besoins réels entre composantes de même rang ( UFR/ESPE).

  Nous souhaitons une meilleure représentation des enseignants chercheurs des UFR dans les COSP, dans le conseil de perfectionnement et dans les conseils d’école pour un pilotage politique concerté.
  Dès lors, il faudrait revoir la composition des conseils d’école.

  Il faudrait de même déconcentrer les jurys et adopter les mêmes règles académiques.
  Il faudrait aussi coordonner les calendriers.
  Il faudrait préserver le mémoire, et sa une dimension recherche, comme garant du niveau Master.
  Enfin, il serait souhaitable de resserrer les liens avec les IREM et IRES, favoriser les rencontres avec les académies de sciences .